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■ 卢 瑶
随着人工智能在思想政治教育领域的应用，一个根本性的问题亟须回应，即在思政教育的主客体关系中，人工智能意味着什么？说它是“工具”，但它能与人互动、生成回答；说它是“主体”，但它没有生命，不懂何为信仰。这种中间状态，呼唤着一个新的理论概念：拟主体。人工智能不是教育主体，但它作为“拟主体”介入后，思政教育传统的“教师主体——学生客体”关系，演变成了“教师（教育主体）——人工智能（拟主体）——学生（发展主体）”的复杂拓扑结构。思政教育的本质，则是在这个新结构中守护“人”的主体性。因此，本文基于思政教育的本质，分析人工智能在思政教育主客体关系中的定位。
“拟主体”登场：人工智能在思政教育关系中的定位。首先，人工智能的“主体性幻觉”带来工具论的失效。传统教育技术，如黑板、PPT、在线平台等，都是纯粹的“工具”，它们被动等待使用，功能由操作者决定。但人工智能不同，它具有生成性，能够“创造”而非只是检索答案；具有交互性，能根据学生的情绪和追问调整回应策略；具有适应性，能在对话中记住学生偏好，形成个性化陪伴。学生在与人工智能对话时，会自然产生“与一个智能体交流”的体验，这种体验制造了功能性的主体幻觉：人工智能看起来像个主体。
其次，主体论的边界明确人工智能并非“教育主体”。人的主体性基于社会实践、感性活动、自由自觉的劳动。主体在改造客观世界的实践中生成，存在于现实的社会关系之中，有自我意识、有情感体验、有自由意志。而人工智能没有这些，它的回应本质是概率计算，不懂何为“信仰”；它可以谈论幸福，但从未真正幸福过。正如有学者指出，人工智能目前尚不具备“类本质”规定的社会实践属性，其意识仿真脱离社会关系总和这一“人格”生成基础。
最后，像主体的非主体界定“拟主体”。有学者认为，在当下人工智能驱动思政教育的场景中，原本“主（师）——主（生）”的二元主体结构，正转变为“主（师）——主（类主体）——主（生）”的三元主体结构。这里的“类主体”强调人工智能在功能上接近主体，但并不具有真正的主体性。本文认为，人工智能更准确的定位是“拟主体”，即指在思想政治教育特定场域中，其不仅能执行师生双方承担的部分核心功能，如生成性问答、适应性引导、价值性内容输出等，还能在与师生双方的交互中引发主体性体验，是关键的交互节点。在本体论上，其仍属于人类实践产物的技术存在。换言之，“拟主体”是“像主体的非主体”，强调人工智能在思想政治教育主客体关系中的结构性位置。
关系重构：从“主体——客体”到“主体——拟主体——主体”。第一，教师角色从知识权威转变为“价值主锚”。思政教师的传统功能是掌握理论体系，向学生传授知识。但论知识储备的系统性等方面，人工智能可能更强，甚至能部分替代教师“教”的功能，这倒逼教师的不可替代性向知识之外的教育功能迁移，即价值判断、意义整合与具身示范。这不是教师主动让渡知识权威，而是技术介入后教育分工的必然调整：人工智能可以讲述一百种人生意义，但它无法用自己的生命告诉学生“为什么选择这种意义”。教师的角色由此转变为价值主锚，在人工智能提供的海量信息和多元观点中，帮助学生辨别方向、确立价值。
第二，学生角色从接受客体转变为发展主体。传统的学生角色是接受客体，吸收既定的知识体系。人工智能介入后，学生可以通过对话式学习，主动建构认知，追问、反驳、引导人工智能按自己的思路走。然而，学生作为“发展主体”是有条件的，他们必须保持批判意识。如果学生只是单向接受人工智能的“投喂”，他们可能会沦为被人工智能算法规训而不自知的“客体”。但批判意识并非学生先天具备，而是要在教育过程中由教师引导、在人与世界的对话中逐渐形成。当人工智能承担过多认知劳动时，思政教育中批判意识生成的社会性前提——师生之间基于差异与冲突的对话，就可能被技术性消解。也就是说，当技术工具从认知辅助手段异化为支配性力量，极易造成思维过程的外包化现象，这种算法认知替代会导致思维自主性的技术性剥夺。
第三，教育关系从双向对话转变为三角互动。人工智能介入后，思政教育关系演变为三角结构：教师与学生保持直接交往，同时需观察和理解学生与人工智能的互动、形成的关系；教师与人工智能之间则构成“调控指令与执行应用”的工具性关系，通过设定目标、调整参数、设计提示词来引导AI生成内容的方向，使其服务于教学目标。这个新结构带来两个深刻变化：其一，学生与人工智能形成“拟”的“情感联结”，拟社会关系生成；其二，教师不再仅仅是学生的对话者，同时成为学生与人工智能之间互动关系的观察者与引导者，教师角色复杂化。这一三角结构的内在逻辑在于：教师作为教育主体，承担价值锚定的功能；学生作为“发展主体”，其主体性的生成需要在与教师和人工智能的双重互动中完成；而人工智能作为拟主体，既不等于工具，也不等于教育主体，而是作为“中介性存在”介入了师生关系。
拟象与真实：对“拟主体”的反思。一方面，拟主体会带来价值幻象的风险。思政教育的核心目标是实现价值层面的认同与信仰层面的体认。当人工智能介入时，其算法本质决定了它只能完成“正确表述”的输出，不能基于真实的实践形成认识，因而无法参与“真实认同”的生成，这正是思政教育中“拟主体”风险的根源。如果学生长期沉浸在与人工智能的深度交互中，可能会带来“说得头头是道，内心却毫无波澜”的价值空心化危害。人工智能的对话可能帮助学生进行价值表述的演练，使学生熟练掌握正确说法，却可能悬置或绕过内心价值认同所必需的情感投入与实践体认，从而导致认知与认同的脱节。同时，人工智能永远耐心、始终保持回应，与它对话太“舒服”，相比之下，真实的人际交往充满摩擦和不确定性，这可能导致学生逃避现实生活。这正是思想政治教育必须警惕的后果：学生可能成为“理论上正确、体验上空无”的人。
另一方面，与价值幻象相伴而生的，是拟主体对真实人际交往的替代风险。教师是有血有肉、有情绪波动、有局限性的“真实的人”。学生与真实教师的交往，本身就是一种社会化训练——学会面对权威而不盲从，学会处理冲突而不逃避，学会理解差异而不排斥。如果人工智能过度承担了情感陪伴和思想引导功能，学生与人打交道的能力可能萎缩。
以上两类风险并非彼此独立：价值空心化削弱的是学生“为何相信”的内在动机；交往能力退化削弱的是学生“与谁互信”的社会性前提，二者共同指向拟主体对思想政治教育“真实认同”生成条件的结构性侵蚀。
马克思主义的回应——回到“现实的个人”。上述两类风险共同指向一个更深层的问题：拟主体所生成的“拟社会关系”，是否正在悄然替代真实社会关系在主体意识塑造中的基础性作用？马克思强调，人的本质是一切社会关系的总和。在人工智能作为“拟主体”介入的条件下，人与人工智能之间的“拟社会关系”虽不具备真实的社会性基础，却在事实上参与了人的主体意识的塑造。这意味着，思想政治教育若要坚守培养“现实的个人”这一立场，就不仅要在理论上区分真实关系与拟象关系，更要在实践中防止拟象关系对真实关系的替代。因为，真正的思想政治教育，必须在人与人的真实相遇中发生；真正的信仰确立，不是认知层面的“理解”，而是实践层面的“体认”；真正的价值认同，不是算法计算的结果，而是生命碰撞的产物。换言之，人工智能可以辅助认知，但不能替代相遇；可以模拟对话，但不能见证生命。
（作者单位：中国青年政治学院青少年工作系）
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